Síndrome de Down

Matemáticas para la vida: comprensión de la contribución de las competencias numéricas a la calidad de vida de adultos con discapacidad intelectual de leve a profunda

Resumen

1. Introducción

En las últimas décadas, el concepto de calidad de vida (CV) ha recibido una atención constante y profunda en el ámbito de la discapacidad intelectual (DI). La CV se define como «un bienestar general que abarca descriptores objetivos y evaluaciones subjetivas del bienestar físico, material y emocional, junto con el grado de desarrollo personal y de actividades con propósito, todo ello en función del sistema de valores de la propia persona» (Felce y Perry, 1995, p. 62). Este concepto trasciende la satisfacción de las necesidades básicas para promover la dignidad, el respeto y la autodeterminación (Verdugo et al., 2012). Actualmente, el marco teórico más utilizado para las personas con DI es el modelo de Schalock et al. (2002a, 2002b) (Gómez et al., 2022). Validado empíricamente en diversas culturas y países (Jenaro et al., 2005), dicho modelo se basa en un consenso científico que identifica ocho dimensiones esenciales de la CV, categorizadas en tres factores de orden superior: (a) independencia (que incluye las dimensiones de desarrollo personal y autodeterminación), (b) participación social (que incluye las dimensiones de relaciones interpersonales, inclusión social y derechos) y (c) bienestar (que incluye las dimensiones de bienestar emocional, físico y material). El concepto de CV ha proporcionado un lenguaje común para definir estándares elevados en los servicios, especialmente para los adultos con DI. A partir de esta base conceptual, el modelo de CV de Schalock et al. (2002a, 2002b) ha contribuido a una profunda transformación de dichos servicios al operacionalizar la CV mediante indicadores basados ​​en informes de la propia persona y de terceros (informantes clave) en sus dimensiones fundamentales. De este modo, ha permitido adoptar un enfoque más estructurado para el diseño y la evaluación de servicios alineados con tales estándares.

Considerar la calidad de vida (CV) como un estándar para los servicios implica adoptar enfoques centrados en la persona y diseñar intervenciones que promuevan el desarrollo de cada una de sus ocho dimensiones clave (Balboni et al., 2020). Aunque esta perspectiva cuenta con un respaldo creciente por parte de responsables de políticas y profesionales (Novella, 2010), se ha demostrado que la CV surge de la interdependencia entre variables ambientales (p. ej., condiciones de vivienda, situación laboral; Claes et al., 2012) y características individuales (p. ej., edad, gravedad de la discapacidad intelectual; Balboni et al., 2020; Claes et al., 2012), cuya interacción dinámica condiciona las experiencias subjetivas. En este contexto, la conducta adaptativa ha despertado un interés creciente como factor personal que puede contribuir a mejorar la CV de las personas con discapacidad intelectual. Definida como un conjunto de habilidades sociales, prácticas y conceptuales aprendidas y aplicadas para satisfacer las expectativas y demandas de la sociedad (Tassé & Kim, 2023), la conducta adaptativa ha surgido como el principal determinante individual de la CV en adultos con discapacidad intelectual, por encima de la edad, el género o los problemas de conducta (Balboni et al., 2020). Desempeña un papel crucial en el proceso de toma de decisiones informadas de los adultos con discapacidad intelectual, al ayudarles a identificar cuándo y cómo actuar, expresar sus preferencias y anticipar las posibles consecuencias de sus elecciones para sí mismos y para los demás (Wehmeyer & Garner, 2003). Esta toma de decisiones refuerza la sensación de control de las personas sobre su entorno (Wehmeyer & Shogren, 2016) y brinda oportunidades para participar en actividades comunitarias, como el acceso a un empleo remunerado (Bush & Tassé, 2017). Tanto los investigadores como los adultos con discapacidad intelectual consideran que la toma de decisiones y la participación en actividades relevantes son dimensiones esenciales de la CV (Ball et al., 2000; Wehmeyer, 2020). Esto subraya la importancia de diseñar intervenciones para adultos con discapacidad intelectual que busquen fortalecer la conducta adaptativa, facilitando así el funcionamiento de las personas y su adaptación a las exigencias de la vida cotidiana (Tassé et al., 2012).

En este sentido, debería priorizarse facilitar que los adultos con discapacidad intelectual (DI) adquieran un conjunto de habilidades esenciales para el desarrollo de una conducta adaptativa, garantizando así su calidad de vida. El aprendizaje de dichas habilidades es un proceso continuo a lo largo de la vida, orientado por las necesidades cambiantes de las personas para mejorar sus perspectivas de vida independiente y fomentar su inclusión social (Ayres et al., 2011; Raspa et al., 2018). Las intervenciones previas dirigidas a personas con DI se han centrado principalmente en la adquisición de habilidades funcionales útiles para el autocuidado y el funcionamiento autónomo en entornos domésticos, laborales y comunitarios (Clarke y Faragher, 2014; Faragher y Van Ommen, 2017; LaRue et al., 2016). Se han validado numerosos programas para adultos con DI (para una revisión, véase Burns et al., 2019); la mayoría de ellos se centran en adquirir las competencias necesarias para realizar actividades básicas de la vida diaria, como tareas de higiene y limpieza, vestirse y preparar alimentos. Más allá de estos ámbitos, se ha prestado relativamente poca atención a las habilidades académicas funcionales, las cuales resultan, no obstante, cruciales, dado que su aplicación práctica en contextos cotidianos favorece directamente la adaptación, la independencia y la participación social. Desde esta perspectiva, la competencia numérica —entendida como el uso funcional de las matemáticas en la vida diaria (Geiger et al., 2015)— desempeña un papel fundamental en una amplia variedad de situaciones que requieren procesamiento matemático, como la gestión del dinero y el tiempo, la medición de cantidades o incluso la orientación espacial; todo ello permite a las personas actuar con autonomía y participar plenamente en la sociedad. Aunque la competencia numérica se asocia con diversos indicadores positivos de calidad de vida en personas con un desarrollo típico —concretamente, mejor salud, una situación económica más favorable y una mayor participación social (Jonas, 2018; OCDE, 2016; Tout y Gal, 2015)—, sus efectos sobre la calidad de vida de los adultos con DI siguen sin estar claros.

En 2005, Faragher y Brown realizaron un estudio de caso con cinco adultos con discapacidad intelectual (DI), el cual reveló que sus necesidades educativas en materia de competencias numéricas son muy variadas y dependen principalmente de las actividades que realizan en diferentes contextos de su vida. Los autores sugirieron que mejorar dichas competencias fomentaría que este colectivo emprendiera acciones más autodeterminadas, al facilitar la toma de decisiones deliberadas (por ejemplo, decidir de forma independiente comprar una prenda ajustándose a un presupuesto establecido). Esto contribuiría a reforzar la sensación de control en las actividades de la vida diaria relacionadas con las matemáticas, así como la percepción que tienen estas personas sobre su capacidad para afrontar las exigencias de su entorno. Una comprensión más profunda del concepto del tiempo podría promover la autonomía de los adultos con DI, al permitirles captar mejor la duración de los eventos (por ejemplo, ser conscientes del tiempo restante antes de pasar a una nueva tarea) y las sucesiones temporales (por ejemplo, la capacidad de situar una fecha en relación con otra) (Gaunt, 2022). El desarrollo de intervenciones adaptadas al contexto que emplean herramientas como ayudas visuales o calculadoras constituye una vía prometedora para mejorar la calidad de vida de estas personas, al fomentar su implicación y participación en situaciones cotidianas que requieren procesar información matemática (Faragher, 2010, n = 1; Gaunt & Visnovska, 2024, n = 5). A partir de los principios fundamentales del enfoque sobre la calidad de vida propuesto por Schalock et al. (2002a, 2002b) y dada la relevancia que la competencia numérica puede tener en la vida de los adultos con discapacidad intelectual, esta competencia se perfila como un factor clave para mejorar la calidad de vida de dicho colectivo (Faragher & Van Ommen, 2017; Neveu & Rinaldi, 2025). En consecuencia, se ha instado a los responsables de políticas y a los agentes educativos a replantear el enfoque pedagógico de las matemáticas dirigido a los estudiantes, priorizando el desarrollo de habilidades funcionales útiles para la vida adulta que favorezcan su autonomía y mejoren sus perspectivas de inclusión social (Neveu & Rinaldi, 2025).

Las investigaciones actuales sobre esta materia son aún preliminares y no esclarecen del todo cómo influye la competencia numérica en la calidad de vida de los adultos con discapacidad intelectual. Faragher and Brown (2005) y Gaunt (2022) utilizaron estudios de caso para fundamentar sus conclusiones a partir de observaciones de un número limitado de participantes en contextos vitales específicos. Por consiguiente, el alcance de sus conclusiones es limitado, ya que no es posible realizar generalizaciones aplicables a la población ni a otros contextos vitales. Además, se desconoce si las limitaciones identificadas en los participantes están relacionadas específicamente con una baja competencia numérica o si pueden explicarse por el efecto de confusión de otras habilidades académicas funcionales. Al igual que la competencia numérica, la alfabetización —entendida como la capacidad de leer, comprender y utilizar información escrita en situaciones cotidianas— también se ha identificado como un factor que influye en la calidad de vida. Basándose principalmente en datos cualitativos procedentes de muestras muy reducidas (n < 10), los primeros estudios indican que la alfabetización facilita el acceso al empleo y a actividades de ocio significativas, promoviendo así la participación comunitaria y enriqueciendo las interacciones sociales (Garrels, 2019; Moni et al., 2011; Rubin et al., 2001). Por tanto, resulta crucial estimar con precisión la contribución específica de la competencia numérica y de la alfabetización para apoyar a los adultos con discapacidad intelectual, ya que ello permitiría determinar si los programas de apoyo deben centrarse en las habilidades numéricas o en otras habilidades conceptuales.

Por consiguiente, el presente estudio tiene como objetivo investigar, a gran escala, la relación entre la competencia numérica y la calidad de vida (CV) en adultos con discapacidad intelectual (DI), caracterizando dicha relación según la gravedad de la DI y considerándola de forma independiente a otras habilidades académicas funcionales. El estudio busca abordar dos preguntas de investigación (PI) principales:

PI 1.: ¿Existe una relación significativa entre la competencia numérica y la CV de los adultos con DI de leve a grave?

PI 2.: ¿Puede considerarse la competencia numérica un predictor único de la CV en adultos con DI de leve a profunda, más allá de otras habilidades académicas funcionales, como la alfabetización?

Para responder a la primera pregunta de investigación, consideramos la competencia numérica como un elemento estructural e intrínseco de la conducta adaptativa, más que como una habilidad funcional aislada. Dada la ausencia de instrumentos validados dirigidos específicamente a evaluar la competencia numérica en esta población, esta se operacionalizó de manera indirecta a través de indicadores de funcionamiento adaptativo. Así, la conducta adaptativa se evaluó mediante la Escala de Conducta Adaptativa Vineland, 2.ª edición (VABS-II, versión en francés; Sparrow et al., 2005), instrumento ampliamente utilizado en personas con discapacidad intelectual (DI). Asimismo, se diseñó una escala de competencia numérica extrayendo del protocolo de la VABS-II aquellos ítems relacionados con el procesamiento matemático. En consonancia con estudios recientes (Balboni et al., 2020; Faragher & Brown, 2005; Gaunt, 2022; Gaunt & Visnovska, 2024), se preveía que la calidad de vida (CV) estuviera significativamente relacionada no solo con la conducta adaptativa de los adultos con DI, sino también —y más concretamente— con sus habilidades numéricas.

La segunda pregunta de investigación tenía como objetivo determinar si la competencia numérica podía considerarse un predictor único de la CV en adultos con DI, más allá de la contribución de otras habilidades académicas funcionales, como la alfabetización. Siguiendo un enfoque similar al empleado para la competencia numérica, se diseñó una escala de alfabetización seleccionando ítems del protocolo de la VABS-II relacionados con el procesamiento de información escrita. Dado que los estudios de caso de Faragher y Brown (2005) y Gaunt (2022) sugieren que unas habilidades numéricas sólidas pueden favorecer la autodeterminación y la autonomía de los adultos con DI, se esperaba que la competencia numérica actuara como un predictor significativo y único de la CV de los participantes, independientemente de sus habilidades de alfabetización.

2. Métodos

2.1. Procedimiento

El protocolo incluyó dos cuestionarios: la Escala de Resultados Personales para adultos (POS-A; Van Loon et al., 2014), para evaluar la calidad de vida, y la VABS-II, para evaluar la conducta adaptativa. Estos cuestionarios se completaron durante dos sesiones de evaluación llevadas a cabo por psicólogos capacitados (n total = 14). La primera sesión consistió en la administración de la POS-A, disponible en dos modalidades: autoinforme e informe de un tercero (proxy). Cuando los participantes podían responder de forma independiente, se utilizaba la primera modalidad; en los demás casos, un cuidador (familiar o profesional que conociera al participante desde hacía al menos seis meses) completaba la segunda. En todos los casos, los participantes respondieron a las preguntas de forma oral. Esta sesión tuvo una duración aproximada de una hora. En la segunda sesión de evaluación, se administró la VABS-II de forma individual al cuidador de cada participante, utilizando la modalidad de informe de un tercero. Esta sesión duró aproximadamente una hora y media.

Inicialmente, este protocolo se administró a 1030 adultos con diversos trastornos neurocognitivos, lesiones cerebrales adquiridas o trastornos mentales que residían en centros de vida asistida situados en la región francófona de Bélgica. El presente estudio se centró en una submuestra de la investigación original, compuesta únicamente por personas con discapacidad intelectual (n = 567). La base de datos original fue facilitada a los autores con el consentimiento del equipo de investigación responsable de su gestión. Todos los análisis se realizaron en colaboración con dicho equipo y de conformidad con las normas éticas vigentes.

En esta investigación, las escalas de habilidades numéricas y de alfabetización se diseñaron retrospectivamente a partir de la base de datos original. Para elaborar la escala de habilidades numéricas, se encargó a ocho expertos clínicos y/o investigadores en cognición numérica que identificaran, dentro del protocolo VABS-II, los ítems que implicaban procesamiento matemático; se incluyeron todos aquellos que requerían manipulación de números, resolución de problemas aritméticos, comprensión de sistemas de medición y nociones de tiempo, dinero o espacio. El criterio de acuerdo se fijó en el 70 % (Edwards & Schipper, 2024). En promedio, los ítems seleccionados alcanzaron un índice de acuerdo del 94,6 %. Para diseñar la escala de alfabetización, se encargó a nueve expertos clínicos y/o investigadores en logopedia que identificaran, en el protocolo VABS-II, los ítems relacionados con el procesamiento de información escrita; se incluyeron todos aquellos que requerían lectura o escritura en francés. El criterio de acuerdo se fijó en el 70 % (Edwards & Schipper, 2024). En promedio, los ítems seleccionados alcanzaron un índice de acuerdo del 97,4 %.

2.2. Participantes

La muestra del estudio estuvo compuesta por 567 participantes francófonos con discapacidad intelectual (183 mujeres; edad media = 46,4; desviación estándar [DE] = 13,1 años), de los cuales 173 presentaban discapacidad intelectual leve (62 mujeres; edad media = 44,9 ± 13,1 años), 207 discapacidad intelectual moderada (65 mujeres; edad media = 46,0; DE = 12,5 años) y 187 discapacidad intelectual de grave a profunda (56 mujeres; edad media = 48,1; DE = 13,7 años). Todos los participantes residían en entornos con apoyo centros de vida asistida. Se distribuyeron cartas informativas dirigidas a cuidadores, familias y residentes en 25 centros. Las cartas para los residentes estaban redactadas en un lenguaje sencillo y de fácil lectura. La captación y evaluación de los participantes se llevaron a cabo entre noviembre de 2022 y febrero de 2023 a través del coordinador de la red de centros de vida asistida. Los evaluadores obtuvieron el consentimiento informado de los participantes y de sus tutores legales, según correspondiera, antes de realizar las evaluaciones. Esta investigación fue aprobada por el comité de ética local (número de referencia: 2021.12.21-VG-001).

Para ser incluidos en este estudio, los participantes debían cumplir los tres criterios diagnósticos del *Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales*, quinta edición (DSM-5; Asociación Psiquiátrica Americana, 2013), evaluados mediante mediciones objetivas y valoraciones clínicas. Debían presentar déficits en las funciones intelectuales y en el aprendizaje experiencial, confirmados mediante una evaluación clínica realizada conjuntamente por el psiquiatra y el psicólogo de cada centro residencial (criterio A). Asimismo, debían mostrar déficits en el funcionamiento adaptativo, con una puntuación total en la escala VABS-II situada al menos dos desviaciones estándar por debajo de la media de una población adulta de edad comparable (criterio B). Por último, los déficits intelectuales y adaptativos debían haberse manifestado durante el periodo de desarrollo, según lo referido por las familias en la entrevista de anamnesis realizada al ingresar en el centro residencial (criterio C). Se excluyó del estudio a los participantes con deterioro cognitivo derivado de accidentes, patologías neurodegenerativas o descompensaciones psiquiátricas. En cada caso, la gravedad de la discapacidad intelectual se determinó mediante una evaluación clínica realizada por el psiquiatra y el psicólogo, de acuerdo con los niveles de gravedad descritos en el DSM-5.

En total, el 80 % de los participantes presentaba un trastorno mental coexistente con la discapacidad intelectual. Los principales trastornos mentales fueron el trastorno psicótico (31,2 %) y el trastorno del espectro autista (27,4 %). Otras comorbilidades incluyeron trastornos emocionales o afectivos (12,1 %), trastornos del neurodesarrollo (11,9 %), trastornos de la personalidad (9,4 %), trastorno de apego reactivo (4,1 %), trastorno de estrés postraumático (0,7 %) y trastornos mentales no determinados (3,2 %).

2.3. Instrumentos

2.3.1. Escalas de resultados personales para adultos

La calidad de vida de los participantes se evaluó mediante la POS-A (versión en francés), destinada a adultos de 18 años en adelante. El cuestionario se administró en su versión de autoinforme a los participantes (discapacidad intelectual leve: 87,3 %; moderada: 59,4 %; grave a profunda: 6,4 %) o en su versión de informe por terceros a los cuidadores que podían observarlos a diario en diferentes contextos vitales. La versión en francés de la POS-A presenta una buena consistencia interna, con un alfa de Cronbach de 0,80 y 0,85 para las escalas de autoinforme y de informe por terceros, respectivamente.

La escala POS-A consta de 48 ítems que abarcan las 8 dimensiones esenciales de la calidad de vida descritas por Schalock et al. (2002a, 2002b), categorizadas en tres factores de nivel superior. La dimensión de independencia incluye (1) la subdimensión de desarrollo personal, relativa al acceso a la educación y al desarrollo de las habilidades personales del participante, y (2) la subdimensión de autodeterminación, referente a las elecciones, la toma de decisiones y la manera en que los individuos gestionan sus metas y objetivos personales. El factor de participación social comprende las subdimensiones de (3) relaciones interpersonales, relativas a los vínculos entre el individuo y su red social (p. ej., familia, amigos) y al apoyo recibido; (4) inclusión social, que se refiere a la integración y participación de la persona en la vida comunitaria; y (5) derechos, que abarca tanto los derechos humanos (p. ej., respeto, dignidad) como los legales (p. ej., ciudadanía). Por último, el factor de bienestar incluye las subdimensiones de (6) bienestar emocional, referido a la satisfacción personal, la autoestima y la ausencia de estrés; (7) bienestar físico, relacionado con la salud, la movilidad y el ocio; y (8) bienestar material, concerniente a la situación económica, las condiciones de vida y los bienes del individuo.

Se solicitó a los participantes o a sus cuidadores que proporcionaran respuestas verbales, las cuales se evaluaron mediante una escala Likert de tres puntos. Para cada dimensión de nivel superior —independencia, participación social y bienestar—, se obtuvieron las puntuaciones sumando los puntos alcanzados en sus respectivas subdimensiones, con valores máximos de 72, 108 y 108, respectivamente. Asimismo, se calculó una puntuación global de calidad de vida sumando las puntuaciones de las tres dimensiones de nivel superior (puntuación máxima = 288).

2.3.2. Escalas de Conducta Adaptativa Vineland, 2.ª edición

La conducta adaptativa se evaluó mediante la VABS-II en personas de 1 año en adelante, ya que la versión francesa de la tercera edición aún no se había publicado en el momento de la recogida de datos. La VABS-II consta de 383 ítems que abarcan 11 subdimensiones clasificadas en 4 dimensiones de nivel superior. La dimensión de comunicación incluye: (1) la subdimensión receptiva, relativa a la forma en que la persona comprende la información transmitida oralmente; (2) la subdimensión expresiva, relativa a lo que el sujeto puede decir; y (3) la subdimensión escrita, concerniente a las habilidades de lectura y escritura de la persona. La dimensión de vida cotidiana incluye: (4) la subdimensión personal, relativa a las habilidades necesarias para el autocuidado (p. ej., comer, vestirse); (5) la subdimensión doméstica, relativa a las habilidades necesarias para el cuidado del hogar (p. ej., limpieza, lavado de ropa); y (6) la subdimensión comunitaria, relativa a las habilidades necesarias para desenvolverse en la comunidad (p. ej., gestión del tiempo y del dinero, acceso al empleo). La dimensión de socialización incluye: (7) la subdimensión de relaciones interpersonales, que se refiere a las habilidades necesarias para mantener el contacto con los demás; (8) la subdimensión de juego y ocio, que implica las habilidades necesarias para jugar y emplear el tiempo libre; y (9) la subdimensión de adaptación, que concierne a cómo el sujeto demuestra responsabilidad y sensibilidad hacia los demás. Por último, la dimensión de habilidades motoras incluye las subdimensiones de (10) motricidad gruesa y (11) motricidad fina. Sin embargo, dado que esta dimensión está destinada a niños menores de 7 años, no se incluyó en el protocolo original.

La escala de alfabetización numérica comprende 21 ítems distribuidos en 4 subdimensiones del VABS-II. La mayoría pertenecían a la subdimensión comunitaria (ítems números 4, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 27, 28, 30, 32, 33, 37, 41, 43 y 44; n = 16; p. ej., «discrimina entre billetes de diferentes denominaciones» (ítem 19), «señala la fecha actual u otra fecha en el calendario cuando se le pregunta» (ítem 21), «presupuesta para gastos mensuales» (ítem 43)). Los demás pertenecían a la subdimensión doméstica («usa el horno microondas para calentar, hornear o cocinar (es decir, ajusta el tiempo y la potencia, etc.)» (ítem 10), «usa el horno microondas para calentar, hornear o cocinar (es decir, enciende y apaga los quemadores, ajusta temperatura del horno, etc.)’ (ítem 20) y ‘prepara alimentos a partir de ingredientes que requieren medición, mezcla y cocción’ (ítem 21; n = 3)); la subdimensión personal (‘utiliza un termómetro para medir su propia temperatura o la de otra persona’ (ítem 37; n = 1)) y la subdimensión de juego y ocio (‘juega a juegos sencillos de cartas o de mesa basados ​​únicamente en el azar’ (ítem 20; n = 1)). La consistencia interna de la escala de habilidades numéricas fue excelente, con un omega de McDonald de 0,94.

La escala de alfabetización consta de 29 ítems distribuidos en dos subdimensiones de la VABS-II. La mayoría de ellos pertenecía a las subdimensiones de escritura (ítems 1 a 25; n = 25; p. ej., «escribe de memoria al menos 10 palabras sencillas» (ítem 10), «ordena listas de palabras alfabéticamente» (ítem 15), «redacta correspondencia compleja de al menos 10 oraciones; puede utilizar el ordenador» (ítem 22)). Los restantes pertenecían a las subdimensiones personales («toma la medicación según las indicaciones (es decir, sigue las instrucciones de la etiqueta)» (ítem 36), «sigue las instrucciones para procedimientos de atención sanitaria, dietas especiales o tratamientos médicos» (ítem 39; n = 2)) y a las subdimensiones comunitarias («pide una comida completa en un restaurante de comida rápida» (ítem 25) y «demuestra las habilidades informáticas necesarias para realizar tareas complejas» (ítem 31; n = 2)). La consistencia interna de la escala de alfabetización fue buena, con un omega de McDonald de 0,80.

Para cada participante, se administró la VABS-II a su cuidador. En cada ítem, se asignaban dos puntos si el participante era capaz de realizar la conducta de forma regular e independiente, mientras que se otorgaba un punto si la realizaba ocasionalmente o con autonomía parcial. No se asignaba ningún punto si el participante nunca realizaba la conducta por sí solo. A partir del protocolo de la VABS-II, se calcularon tres puntuaciones brutas: conducta adaptativa total (máximo = 766), habilidades numéricas (máximo = 42) y habilidades de lectoescritura (máximo = 58). Tanto la puntuación de habilidades numéricas como la de lectoescritura están integradas en la puntuación de conducta adaptativa, ya que se calculan a partir de ítems que forman parte de la puntuación total.

2.4. Análisis

Los resultados se analizaron utilizando el software Jamovi 2.3.28. En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos para obtener información sobre los tres grupos estudiados (es decir, DI leve, moderada y grave a profunda). Se llevaron a cabo análisis de varianza (ANOVA) y análisis *post hoc* sobre las puntuaciones medias, utilizando el grupo como factor intersujetos, para verificar que los tres grupos diferían en todas las variables examinadas. Se utilizó la eta al cuadrado (η²) como medida del tamaño del efecto para los ANOVA, considerándose valores de 0,01, 0,06 y 0,14 como débiles, moderados y fuertes, respectivamente. Para los análisis *post hoc*, se utilizó la d de Cohen como medida del tamaño del efecto, considerándose valores de 0,20, 0,50 y 0,80 como débiles, moderados y fuertes, respectivamente.

Para determinar si la competencia numérica está significativamente relacionada con la calidad de vida (RQ1), se realizaron correlaciones de Pearson en los tres grupos, centrándose en: (1) la relación entre la conducta adaptativa y la calidad de vida; (2) la relación entre la alfabetización y la calidad de vida; y (3) la relación entre la competencia numérica y la calidad de vida. Los resultados de los análisis previos a estas correlaciones indicaron una correlación fuerte y significativa entre la competencia numérica y la alfabetización (r = 0,85), lo que refleja un alto grado de variabilidad común atribuible al nivel educativo general de los participantes y a los factores cognitivos subyacentes al desarrollo de ambos dominios (p. ej., funciones ejecutivas, razonamiento, etc.). Por consiguiente, se utilizaron sistemáticamente correlaciones parciales controlando la alfabetización para tener en cuenta la influencia de este factor y centrarse exclusivamente en la relación entre la competencia numérica y la calidad de vida. Siguiendo a Cohen (1988), se consideró que las correlaciones (r) de 0,10, 0,30 y 0,50 eran débiles, moderadas y fuertes, respectivamente.

Posteriormente, solo se consideraron en los modelos lineales mixtos (MLM) anidados —realizados en la tercera etapa— aquellas variables que mostraban una correlación significativa con la competencia numérica, con el fin de examinar si dicha competencia podía considerarse un predictor único de la calidad de vida (CV), más allá de los efectos de otras habilidades académicas funcionales, como la alfabetización (RQ2). Para ello, la competencia numérica y la alfabetización se incluyeron en todos los MLM como efectos fijos, a fin de determinar el poder explicativo de cada uno de estos dos predictores. Los centros de vida asistida se consideraron un efecto aleatorio. Para cada grupo, se realizaron análisis sobre la puntuación global de CV y ​​sobre las tres dimensiones de nivel superior. Las subdimensiones solo se analizaron cuando la competencia numérica resultó ser un predictor específico significativo de la dimensión general. Se utilizaron los criterios de Cohen (1988) para determinar el tamaño del efecto de cada efecto fijo significativo, considerándose valores (d) de 0,20, 0,50 y 0,80 como débiles, moderados y fuertes, respectivamente. Se calcularon los valores del factor de inflación de la varianza (VIF) mediante el software R (v2024.12.1) para cada MLM realizado. Con valores situados entre 1,61 y 1,97, los resultados del VIF revelaron un bajo nivel de multicolinealidad, lo que indica que la fuerte correlación entre la competencia numérica y la alfabetización no compromete la independencia de ambos factores en los modelos. Por último, los análisis de potencia realizados con GLiMMPS (v3.1.3) sugirieron que se requerían al menos 192 participantes para garantizar una potencia estadística elevada (>0,80) y detectar tamaños del efecto pequeños (d ≤ 0,20).

Tabla 1. Puntuaciones medias de conducta adaptativa, habilidades numéricas, alfabetización y calidad de vida (CV), y comparación entre grupos.

Nota. * p ≤.05, ** p ≤.01, *** p ≤.001. DI: Discapacidad intelectual; DS: Desviación estándar

3. Resultados

3.1. Análisis descriptivos

La Tabla 1 resume las puntuaciones medias de conducta adaptativa, habilidades numéricas, alfabetización y calidad de vida de los participantes de los tres grupos, así como los resultados del ANOVA realizado para las comparaciones entre grupos. El ANOVA sobre la puntuación media de conducta adaptativa reveló un efecto de grupo significativo (p < 0,001). Los análisis *post hoc* mostraron una mejor conducta adaptativa en los participantes con discapacidad intelectual leve que en aquellos con discapacidad intelectual moderada (t(564) = 9,34; p < 0,001; d = 0,96), quienes a su vez obtuvieron mejores resultados que los participantes con discapacidad intelectual grave o profunda (t(564) = 18,67; p < 0,001; d = 1,88).

En cuanto a la competencia numérica, el ANOVA sobre la puntuación media reveló un efecto de grupo significativo (p < 0,001). La puntuación en competencia numérica de los participantes con discapacidad intelectual leve fue superior a la de aquellos con discapacidad intelectual moderada (t(564) = 13,6; p < 0,001; d = 1,41), quienes a su vez obtuvieron mejores resultados que los participantes con discapacidad intelectual de grave a profunda (t(564) = 11,0; p < 0,001; d = 1,11). Respecto a la competencia lectoescritora, el ANOVA reveló un efecto de grupo significativo (p < 0,001). Las puntuaciones de los participantes con discapacidad intelectual leve fueron significativamente superiores a las de los participantes con discapacidad intelectual moderada (t(564) = 12,8; p < 0,001; d = 1,32), las cuales, a su vez, fueron superiores a las de los participantes con discapacidad intelectual de grave a profunda (t(564) = 11,4; p < 0,001; d = 1,15).

El ANOVA realizado sobre la puntuación total de calidad de vida (CV) también reveló un efecto de grupo significativo (p < 0,001). Al igual que anteriormente, los participantes con discapacidad intelectual (DI) leve presentaron una mejor CV que aquellos con DI moderada (t(564) = 3,81; p < 0,001; d = 0,39), quienes a su vez obtuvieron mejores resultados que los participantes con DI grave a profunda (t(564) = 12,02; p < 0,001; d = 1,21). Asimismo, los análisis ANOVA mostraron un efecto de grupo significativo en la dimensión de independencia de la CV (p < 0,001), la cual disminuyó a medida que aumentaba la gravedad de la discapacidad (DI leve frente a moderada: t(564) = 5,09, p < 0,001, d = 0,52; DI moderada frente a grave/profunda: t(564) = 15,32, p < 0,001, d = 1,55). La participación social también se vio afectada (p < 0,001), disminuyendo conforme aumentaba la gravedad de la discapacidad (DI leve frente a moderada: t(564) = 3,16, p < 0,001, d = 0,33; DI moderada frente a grave/profunda: t(564) = 10,11, p < 0,001, d = 1,02). Por último, el ANOVA realizado sobre el bienestar reveló un efecto de grupo significativo (p < 0,001). Aunque los participantes con DI leve y moderada presentaron niveles de bienestar comparables (t(564) = 1,72, p = 0,20, d = 0,18), mostraron un mayor bienestar que los participantes con DI grave a profunda (t(564) = 6,23, p < 0,001, d = 0,63).

3.2. Evaluación de la relación entre la competencia numérica y la calidad de vida en adultos con discapacidad intelectual mediante análisis de correlación (RQ1)

Las correlaciones de Pearson revelaron que la conducta adaptativa estaba relacionada con la puntuación total de calidad de vida en los tres grupos (discapacidad intelectual leve, moderada y de grave a profunda: p < 0,001; Tabla 2). Más concretamente, la conducta adaptativa de los tres grupos se asoció con las dimensiones de independencia (discapacidad intelectual leve, moderada y de grave a profunda: p < 0,001) y participación social (discapacidad intelectual leve, moderada y de grave a profunda: p < 0,001). La conducta adaptativa solo se asoció con la dimensión de bienestar en los participantes con discapacidad intelectual moderada y de grave a profunda (p < 0,001).

Las correlaciones de Pearson también revelaron que la alfabetización estaba relacionada con la puntuación total de calidad de vida (CV) en los participantes con discapacidad intelectual (DI) moderada (p = 0,002) y de grave a profunda (p = 0,04). Más concretamente, la alfabetización de los tres grupos se asoció con la dimensión de independencia (DI leve: p = 0,003; DI moderada: p < 0,001; DI de grave a profunda: p < 0,001).

Las correlaciones parciales controlando la alfabetización (Tabla 3) revelaron una relación significativa entre las habilidades numéricas y la puntuación total de CV en los tres grupos (DI leve: p = 0,006; DI moderada: p = 0,003; DI de grave a profunda: p = 0,02). En cuanto a las tres dimensiones de alto nivel de la CV, las correlaciones parciales indicaron una asociación significativa entre las habilidades numéricas y la independencia (DI leve: p = 0,003; DI moderada: p < 0,001; DI de grave a profunda: p = 0,01) y entre las habilidades numéricas y la participación social (DI leve: p = 0,002; DI moderada: p = 0,03; DI de grave a profunda: p = 0,03) en los tres grupos. Las habilidades numéricas no se asociaron con el bienestar (DI leve: p = 0,47; DI moderada: p = 0,29; DI de grave a profunda: p = 0,13) en ninguno de los grupos.

3.3. Evaluación del valor predictivo de la competencia numérica sobre la CV en adultos con DI mediante modelos lineales mixtos (PR2)

Por último, se realizaron modelos lineales mixtos (MLM) para investigar el valor predictivo específico de la competencia numérica sobre la calidad de vida (CV) de los participantes de los tres grupos (Tabla 4). Entre los participantes con DI leve, se llevaron a cabo ocho MLM para determinar el valor predictivo específico de la competencia numérica sobre: ​​(1) la puntuación de CV, (2) dos de las tres dimensiones de la CV (independencia y participación social) y (3) cinco de los ocho subdimensiones de la CV (desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social y derechos). En cada modelo, la competencia numérica y la alfabetización se consideraron efectos fijos, mientras que el centro de vida con apoyo se incluyó como efecto aleatorio. Los resultados revelaron que la competencia numérica predecía específicamente la CV de los participantes (p_numérica = 0,001; p_alfabetización = 0,19); más concretamente, la independencia (p_numérica = 0,001; p_alfabetización = 0,94), el desarrollo personal (numérica: t(173) = 2,91, p = 0,004, d = 0,05; alfabetización: t(173) = 0,84, p = 0,40) y la autodeterminación (numérica: t(173) = 2,17, p = 0,03, d = 0,09; alfabetización: t(173) = -0,69, p = 0,49). Asimismo, se demostró que la competencia numérica era un predictor específico de la dimensión social participación (p_ numérica = 0,003; p_alfabetización = 0,16), prediciendo específicamente la inclusión social (numérica: t(173) = 2,31; p = 0,02; d = 0,06; alfabetización: t(173) = -1,06; p = 0,29), pero no las relaciones interpersonales (numérica: t(173) = 3,13; p = 0,002; d = 0,07; alfabetización: t(173) = -2,04; p = 0,04; d = -0,03) ni los derechos (numérica: EE = 0,03; t(173) = 0,84; p = 0,40; alfabetización: EE = 0,002; t(173) = 0,24; p = 0,81).

Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre la conducta adaptativa, la alfabetización y la calidad de vida (CV).

Tabla 3. Correlaciones parciales entre la competencia numérica y la calidad de vida (CV), controlando por la alfabetización.

Nota. * p ≤.05, ** p ≤.01, *** p ≤.001. DI. Discapacidad Intelectual

Tabla 4. Resumen de los modelos lineales mixtos realizados para investigar el valor predictivo de la competencia numérica sobre la calidad de vida de los participantes.

Nota. * p ≤.05, ** p ≤.01, *** p ≤.001. d].20-.40], [.50-.70] y ≥.80 son pequeño, mediano y grande, respectivamente.

Entre los participantes con discapacidad intelectual moderada, se realizaron ocho modelos lineales mixtos (LMM) para determinar el valor predictivo específico de la competencia numérica sobre: ​​(1) la puntuación de calidad de vida (CV), (2) dos de las tres dimensiones de la CV (independencia y participación social) y (3) cinco de las ocho subdimensiones de la CV (desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social y derechos). En cada modelo, la competencia numérica y la alfabetización se consideraron efectos fijos, mientras que el centro de vida con apoyo donde residía el participante se consideró un efecto aleatorio. Los resultados revelaron que la competencia numérica predecía específicamente la CV de los participantes (p_numérica = 0,01; p_alfabetización = 0,50), particularmente su independencia (p_numérica < 0,001; p_alfabetización = 0,68). Más concretamente, la competencia numérica fue un predictor significativo del desarrollo personal (numérica: t(207) = 4,80, p < 0,001, d = 0,15; alfabetización: t(207) = -0,75, p = 0,45), pero no de la autodeterminación (numérica: t(207) = 1,80, p = 0,07; alfabetización: t(207) = 0,18, p = 0,90). Asimismo, se demostró que la competencia numérica era un predictor específico de la participación social (p_numérica = 0,04; p_alfabetización = 0,59). Al analizarse por separado, la competencia numérica no predijo las relaciones interpersonales (numérica: t(207) = 1,84, p = 0,07; alfabetización: t(207) = -0,15, p = 0,90), ni la inclusión social (numérica: t(207) = 1,36, p = 0,17; alfabetización: t(207) = -1,08, p = 0,28), ni los derechos (numérica: t(207) = 1,66, p = 0,09; alfabetización: t(207) = 0,01, p = 0,99).

Entre los participantes con discapacidad intelectual (DI) de grado grave a profundo, se realizaron cinco modelos lineales de efectos mixtos (LMM) para determinar el valor predictivo específico de las habilidades numéricas sobre: ​​(1) la puntuación de calidad de vida (CV); (2) dos de las tres dimensiones de la CV (independencia, participación social y bienestar); y (3) dos de las ocho subdimensiones de la CV (desarrollo personal y autodeterminación). En cada modelo, las habilidades numéricas y la alfabetización se consideraron efectos fijos, mientras que el centro de vida con apoyo se consideró un efecto aleatorio. Los resultados revelaron que las habilidades numéricas no fueron un predictor significativo de la CV de los participantes (p_numéricas = 0,30; p_alfabetización = 0,63). Sin embargo, sí predijeron la independencia de los participantes (p_numéricas = 0,04; p_alfabetización = 0,13). Resultaron ser un predictor específico de la autodeterminación (habilidades numéricas: t(187) = 2,79, p = 0,01, d = 0,55; alfabetización: t(187) = 0,80, p = 0,42), pero no del desarrollo personal (habilidades numéricas: t(187) = 0,70, p = 0,48; alfabetización: t(187) = 1,89, p = 0,06). Por último, no se observó valor predictivo de las habilidades numéricas sobre la participación social (p_numéricas = 0,09; p_alfabetización = 0,82).

4. Discusión

El objetivo de este estudio no fue solo llevar a cabo una investigación a gran escala sobre la relación entre las habilidades numéricas y la calidad de vida (CV) en adultos con discapacidad intelectual (DI) —en función de la gravedad de dicha discapacidad—, sino también examinar esta relación en relación con otras habilidades académicas funcionales.

En primer lugar, los resultados revelaron una asociación moderada entre la conducta adaptativa y la CV. Concretamente, se observó que la conducta adaptativa estaba relacionada no solo con la independencia y la participación social de los participantes de los tres grupos, sino también con el bienestar de las personas con DI moderada y de grave a profunda. Estos resultados concuerdan con los hallazgos de Simoes et al. (2016) y Balboni et al. (2020), quienes revelaron que, si bien la conducta adaptativa era un predictor sólido de la independencia y la participación social en adultos con DI leve a moderada, los efectos sobre el bienestar eran más matizados, mostrando correlaciones generalmente débiles o no significativas. En su discusión, Balboni et al. (2020) destacan la importancia de realizar investigaciones más exhaustivas para comprender mejor la naturaleza de la varianza compartida entre la conducta adaptativa y la CV. Las habilidades numéricas, presentes en cuatro de las nueve subdimensiones de la conducta adaptativa consideradas en este estudio, surgieron como una competencia transversal clave que fomenta la transferencia de habilidades entre diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Dada su aparente importancia en el proceso de toma de decisiones informadas y en la participación en actividades comunitarias, es posible que también constituyan uno de los fundamentos de la calidad de vida (CV) en adultos con discapacidad intelectual (DI), lo que la convierte en una dimensión especialmente relevante para investigar.

En este estudio, se halló que la competencia numérica contribuye significativamente a la CV de los adultos con DI, incluso tras controlar los efectos de la alfabetización. Al situar la competencia numérica en relación con otras habilidades académicas funcionales, este estudio aporta evidencia inicial de su influencia única e independiente en la CV de esta población. Si bien la alfabetización está vinculada a la CV, no parece constituir un predictor único. Esto puede resultar sorprendente, dado que la alfabetización suele considerarse un determinante de la CV en adultos con DI, especialmente por su papel en el fomento de la participación comunitaria y las interacciones sociales (Garrels, 2019; Moni et al., 2011; Forts & Luckasson, 2011). No obstante, los estudios publicados tienen un alcance limitado, con muestras reducidas y una dependencia de entrevistas cualitativas en lugar de medidas estandarizadas. Aunque tales enfoques ofrecen información contextual valiosa, solo captan ciertos aspectos de la CV y ​​pueden sobreestimar el papel de la alfabetización, pasando por alto dimensiones como el bienestar emocional o la inclusión social. Además, la alfabetización se ha definido a menudo en términos amplios y generales, aplicándose a situaciones individuales sin una clara contextualización funcional. En cambio, en este estudio, tanto la alfabetización como la competencia numérica se operacionalizaron mediante ítems derivados de la escala VABS-II, lo que permitió —pese a ciertas limitaciones— comparar sus respectivas contribuciones. Nuestros hallazgos sugieren que, si bien la alfabetización puede no ser un determinante aislado de la CV, interactúa con otras habilidades académicas funcionales —particularmente la competencia numérica— para favorecer la adaptación, la autonomía y la participación. Más allá de las consideraciones metodológicas, cabe plantear otra explicación. Un posible tercer factor a considerar en futuras investigaciones se refiere a las oportunidades educativas brindadas a las personas con DI a lo largo de su vida, así como a las oportunidades de participación en la edad adulta. Tradicionalmente, se ha hecho hincapié en la alfabetización dentro de los planes de estudio y se la valora más socialmente, lo que puede haber reforzado la percepción de que es un determinante de la CV. Por el contrario, la competencia numérica suele percibirse como más compleja, menos útil de forma directa o incluso reservada para poblaciones sin DI. Por consiguiente, nuestros resultados podrían reflejar, en parte, estas asimetrías en el acceso, la valoración y las oportunidades de participación, más que la contribución intrínseca de cada habilidad a la CV.

Este estudio a gran escala (n = 567) es el primero en establecer un vínculo empírico entre la competencia numérica y la calidad de vida, con evidencia que abarca a todos los adultos con discapacidad intelectual (DI), independientemente de la gravedad de la misma; de este modo, los resultados van más allá de los hallazgos de Faragher y Brown (2005) y Gaunt (2022), que se basaron en observaciones realizadas con un número limitado de participantes (n = 11). Más concretamente, nuestros resultados han revelado que la competencia numérica es un predictor único del desarrollo personal (es decir, la educación y el aprendizaje de habilidades personales) en adultos con DI de leve a moderada. El dominio de habilidades personales útiles en la vida cotidiana —también conocidas como «habilidades de la vida diaria»— constituye una cuestión fundamental para este colectivo, al considerarse una de las principales palancas para su autonomía funcional (Lussier-Desrochers et al., 2014; Woolf et al., 2010). Varias de las habilidades de la vida diaria aquí mencionadas —como respetar una hora de regreso establecida, evaluar los precios de los productos antes de comprarlos, elaborar un presupuesto mensual o utilizar un termómetro para medir la temperatura corporal— implican un procesamiento matemático. Estas habilidades se sustentan no solo en una percepción precisa del tiempo, sino también en el razonamiento numérico (p. ej., la transcodificación o la comparación de números) y en la resolución de problemas aritméticos (p. ej., realizar sumas o restas). Esto podría explicar, en parte, por qué la competencia numérica parece ser un elemento clave en el desarrollo personal de los adultos con discapacidad intelectual de leve a moderada.

Resulta interesante observar que la competencia numérica es un predictor específico de la autodeterminación, particularmente entre personas con discapacidad intelectual leve, lo que sugiere que puede facilitar una mayor participación en acciones autodeterminadas. Aunque esta relación no se ha explorado exhaustivamente, cabe plantear la hipótesis —basándose en el modelo funcional de conducta autodeterminada de Wehmeyer (2003)— de que la competencia numérica respalda varias de las acciones volitivas que permiten a los individuos actuar como agentes causales. Según este modelo, la autodeterminación implica un conjunto de habilidades interrelacionadas, entre las que se incluyen la toma de decisiones autónoma, el establecimiento de metas, la resolución de problemas y la autorregulación. La competencia numérica podría desempeñar un papel facilitador en cada una de estas áreas. Por ejemplo, la toma de decisiones autónoma a menudo puede implicar sopesar opciones mediante el razonamiento numérico (como identificar el autobús correcto leyendo su número, comparar precios antes de realizar una compra o consultar el reloj para evaluar el tiempo disponible antes de elegir una actividad), lo cual presupone la existencia de habilidades numéricas. Al establecer metas, las personas pueden necesitar planificar acciones secuenciales, asignar tiempo y recursos y supervisar el progreso; todo ello requiere procesamiento numérico. Del mismo modo, la resolución de problemas en contextos cotidianos —como adaptarse a circunstancias cambiantes o ajustarse a presupuestos fijos— depende del razonamiento matemático para evaluar las limitaciones y generar estrategias eficaces. Por último, la competencia numérica puede favorecer la autorregulación al permitir realizar un seguimiento numérico de las propias conductas o resultados (por ejemplo, en la gestión del tiempo o del presupuesto), anticipar desviaciones y adaptarse en consecuencia.

Los resultados de este estudio también podrían interpretarse a la luz de la Teoría de la Autodeterminación (Ryan y Deci, 2000), según la cual la motivación y la conducta autodeterminadas surgen cuando se ven satisfechas tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relación. La competencia numérica puede contribuir a satisfacer estas necesidades de diversas formas, permitiendo a las personas participar más plenamente en acciones autodirigidas y significativas. Desde esta perspectiva, dicha competencia podría fortalecer el sentido de capacidad de los individuos al permitirles desenvolverse en tareas cotidianas que implican el uso de números —como gestionar el dinero, organizar el tiempo o comparar opciones—, lo que potencialmente reforzaría su confianza para actuar con independencia. Asimismo, podría fomentar la autonomía al dotar a las personas de las herramientas necesarias para tomar decisiones fundamentadas y resolver problemas sin depender de una orientación externa constante. Aunque estas hipótesis requieren validación empírica, ofrecen un marco prometedor para interpretar la asociación observada entre la competencia numérica y la autodeterminación. Esta perspectiva también abre nuevas vías de investigación, sugiriendo que la competencia numérica puede contribuir no solo al rendimiento cognitivo o académico, sino también a la capacidad más amplia de los adultos con discapacidad intelectual para ejercer control y gestión en su vida cotidiana.

La capacidad numérica también se reveló como un predictor significativo de la autodeterminación en adultos con discapacidad intelectual grave a profunda. Este hallazgo es inesperado, dado que este nivel de discapacidad intelectual suele asociarse con marcadas limitaciones en la adquisición y el uso de habilidades conceptuales como la lectoescritura y la aritmética, lo que requiere un alto nivel de apoyo para tareas que implican razonamiento abstracto (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). Sin embargo, existen varias interpretaciones posibles que podrían explicar este resultado, desde perspectivas conceptuales, clínicas y estadísticas. En primer lugar, debe interpretarse considerando cómo se operacionalizó la capacidad numérica en este estudio: mediante ítems de comportamiento adaptativo que reflejan competencias prácticas en lugar de formales de la vida real. En este contexto, la capacidad numérica puede reflejar la habilidad para abordar demandas cuantitativas o de secuenciación básicas integradas en actividades rutinarias (por ejemplo, seguir pasos, anticipar cantidades, comprender señales relacionadas con el tiempo), a menudo con el apoyo de cuidadores familiares o mediante andamiaje ambiental. Estas competencias rudimentarias, aun siendo limitadas, pueden facilitar la participación en la toma de decisiones o en rutinas autorreguladas, contribuyendo así a manifestaciones de autodeterminación adaptadas al nivel de funcionamiento de la persona. Además, esta asociación podría reflejar percepciones informadas por terceros sobre conductas relacionadas con las habilidades numéricas, las cuales, a su vez, podrían correlacionarse con el reconocimiento, por parte de los cuidadores, de una autonomía emergente o de capacidades para tomar decisiones. Otra posible explicación de estos resultados, basada en consideraciones estadísticas, podría residir en el «efecto suelo» identificado en las puntuaciones de habilidades numéricas. De los 187 adultos con discapacidad intelectual de grado grave a profundo, 141 (75,4 %) obtuvieron una puntuación de cero, lo que redujo la media del grupo a 0,51. La escasa dispersión de las puntuaciones pareció reducir la variabilidad interindividual y otorgar un peso desproporcionado a aquellos participantes que obtuvieron una puntuación superior a cero, lo que probablemente sobreestimó el efecto predictivo de las habilidades numéricas sobre la autodeterminación en esta población (Liu y Wang, 2021; McBee, 2010). Por consiguiente, se requiere cautela al interpretar los resultados de estos análisis. No obstante, los hallazgos subrayan la necesidad de futuras investigaciones que examinen más a fondo cómo se manifiesta la autodeterminación en personas con déficits cognitivos más graves y que desarrollen herramientas sensibles a formas de conducta autónoma no verbales, asistidas o construidas conjuntamente.

Por último, los hallazgos sugieren que la competencia numérica tiene un impacto más amplio en la calidad de vida de los adultos con discapacidad intelectual (DI) de lo que habían señalado anteriormente Faragher y Brown (2005) y Gaunt (2022). Esta competencia parece estar asociada no solo a la independencia, sino también a la participación social. Más concretamente, constituye un predictor significativo de la inclusión social entre los adultos con DI leve. Una posible explicación es que las personas con DI leve suelen tener un mayor acceso a entornos sociales y laborales (Dusseljee et al., 2011), donde las exigencias relacionadas con la competencia numérica —como interpretar horarios, manejar dinero o desenvolverse en el transporte público— forman parte de las interacciones cotidianas. Por tanto, la competencia numérica podría desempeñar un papel facilitador a la hora de acceder a estas formas de participación, mantenerlas y beneficiarse de ellas. No obstante, a pesar de estos resultados, sigue siendo limitada nuestra comprensión de cómo la competencia numérica favorece concretamente la inclusión social en este colectivo. Actualmente, no existe ninguna herramienta validada diseñada específicamente para evaluar las habilidades numéricas en adultos con DI. Si bien instrumentos como la VABS-II incluyen ítems relacionados con la competencia numérica en actividades cotidianas, su alcance no permite captar la variedad y complejidad de las exigencias numéricas que se presentan en contextos sociales de la vida real. En consecuencia, es necesario seguir investigando para identificar y caracterizar mejor las competencias numéricas que sustentan una participación e inclusión significativas para los adultos con DI.

Este estudio debe interpretarse teniendo en cuenta diversas limitaciones metodológicas. La primera se refiere a la evaluación de las habilidades numéricas, que se basó en un cuestionario de reporte indirecto en lugar de en mediciones directas; esto limita la interpretación de los resultados, ya que no capta plenamente la diversidad de situaciones matemáticas que afrontan los participantes ni la complejidad de las habilidades necesarias para resolverlas. Desde esta perspectiva, resulta necesario desarrollar instrumentos que evalúen la competencia numérica en adultos con discapacidad intelectual más allá de las evaluaciones estandarizadas administradas de forma aislada y descontextualizada. El desafío consistirá, entonces, en diseñar escalas aplicables directamente en los entornos cotidianos de las personas para captar mejor las particularidades de sus necesidades. Asimismo, los estudios futuros deberían ampliar la población de estudio incluyendo no solo a personas que residen en centros residenciales, sino también a aquellas que viven en sus hogares con un cuidador o en viviendas (semi)independientes, dado que afrontan retos muy distintos a los de quienes viven en entornos institucionales. Esto permitiría comprender mejor no solo la relación entre la competencia numérica y la calidad de vida, sino también la influencia de los diferentes contextos vitales en dicha relación. Por último, este estudio presenta la limitación de su diseño correlacional, lo que impide establecer relaciones de causalidad entre la competencia numérica y la calidad de vida. Para examinar estas asociaciones con mayor precisión, las investigaciones futuras deberían considerar enfoques longitudinales o basados ​​en intervenciones. Más allá de determinar la eficacia de las intervenciones, esto ayudará a identificar los mecanismos mediante los cuales la competencia numérica favorece la autonomía, la participación y el bienestar, además de orientar el diseño de prácticas educativas y de apoyo inclusivas adaptadas a los distintos niveles de discapacidad intelectual.

5. Conclusión

Este estudio es el primero en aportar pruebas de que la competencia numérica predice específicamente la calidad de vida de los adultos con discapacidad intelectual (DI). Realizado a gran escala, resulta especialmente significativo al incluir a participantes de todo el espectro de la DI, desde el nivel leve hasta el profundo. El estudio amplía nuestra comprensión del fenómeno al revelar que la competencia numérica predice específicamente el desarrollo personal y la autodeterminación en adultos con DI leve a moderada, así como la participación social en personas con DI leve. Las puntuaciones de competencia numérica entre los adultos con DI grave a profunda se sitúan cerca de cero, lo que sugiere que sus necesidades son más básicas. En un sentido más amplio, los hallazgos del estudio ponen de relieve la necesidad de establecer un vínculo más claro entre la educación y la vida adulta de las personas con DI. Actualmente, el aprendizaje académico suele limitarse al entorno escolar, mientras que la preparación para la vida adulta se centra principalmente en habilidades funcionales enseñadas de forma aislada. Esta división puede limitar la posibilidad de que dichas habilidades se traduzcan en autonomía, inclusión y una participación significativa. Un enfoque basado en la Calidad de Vida Educativa (Faragher y Van Ommen, 2017) —es decir, una educación orientada explícitamente hacia resultados vitales valorados por los propios individuos— podría ayudar a superar esta perspectiva compartimentada, promoviendo objetivos transversales y garantizando que habilidades como la competencia numérica se fomenten no solo como conocimientos académicos, sino como recursos para la adaptación y la participación a lo largo de toda la vida.

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